Finisében tart a köznevelési törvény. Ennek kapcsán most induló cikksorozatunkban kitérünk ennek előzményeire, vitás pontjaira és a törvény mögött megbúvó – más korokra is jellemző - oktatáspolitikai téveszmékre.

2010 decemberében a köznevelési koncepció legelső változatában még szerepelt a szektorsemlegesség mint kiemelt érték. Ennek csak örülni lehetett, bár már az akkori koncepcióban is ellentmondásos volt a szerepeltetése, hiszen a szektorsemlegesség elvének ellentmondott az anyagban, hogy az akkori elképzelések alapján az egyházi fenntartású iskolák automatikusan megkapják a kiegészítőtámogatást, míg a többi nem állami intézménynek ehhez közoktatási megállapodást kell kötniük. Ennek fejében viszont nem szedhetnek tandíjat.

Ez egyébként csak akkor működik, ha ez a kiegészítés valóban fedezi az indokolható és szükséges költségeket, ami egy speciális vagy hátrányos helyzetű tanulókra fókuszáló alternatív iskolában lehet, hogy meghaladja az átlagot, illetve ha a közoktatási megállapodás feltételéül nem kell az iskolára jellemző profilt és módszereket feladni. Nem derült ki az sem, hogy a közoktatási megállapodás feltétele micsoda pontosan, ez leginkább – úgy tűnik - az oktatásért felelős miniszter jóindulatán vagy habitusán múlik.

Sajnos a szektorsemlegesség mint érték az első koncepcionális anyagot követő törvénytervezet(ek)ből szőrén-szálán eltűnt és eme értékkel ellentétes irányt vett az oktatáspolitika. A köznevelési törvény legnagyobb horderejű változtatását az iskolák önkormányzati tulajdonból állami tulajdonba vétele jelenti. Ugyanakkor félő, hogy a közoktatás központosítása nemhogy javítani nem fogja az eredményességet és hatékonyságot, de egyenszürkévé változtatja az iskolákat. A világ egészen más irányba tart!

A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a nem állami szereplők térnyerése egyre erőteljesebb a közoktatás területén, és ezt a folyamatot az állam a szektorsemlegesség talaján állva támogatja. Amennyiben a nem állami iskolák bizonyos standardokat teljesítenek, és ezt a rendszeres - minden közoktatási intézményt érintő - inspekció (modern tanfelügyelet) is alátámasztja, valamint non-profit módon működnek és nem szednek tandíjat, vagy csak az állam által meghatározott mértékben, akkor az állam a költségeknek akár 80-100 százalékát is állja.

Svédországban szülői és tanárcsoportok számára is lehetővé tették, hogy az állami finanszírozással megtámogatva iskolákat alapítsanak. Mindezek mögött az a fontos felismerés áll, hogy a nem állami-civil szféra fontos tudást és értéket közvetít, és gyakran olcsóbban és jobban nyújt bizonyos szolgáltatásokat az államnál. Nagyon gyakran ezek azok a szereplők, akik frissebb szemléletükkel olyan területeken is (hátránykompenzálás) is eredményt tudnak elérni, ahol az állam kudarcot vallott.

A nyugat-európai tendencia tehát éppen az, hogy bárki alapíthat és működtethet iskolát - akár a pedagógusok vagy szülők egy csoportja is - az állam pénzéből, ha a meghatározott standardoknak megfelel. Ehhez persze standardok és folyamatos szakmai ellenőrzés szükséges. Az állam feladata az, hogy az adófizetők pénzét oda helyezze, ahol a legjobban hasznosul, legyen az egyházi, önkormányzati vagy magániskola, folyamatosan ellenőrizze ezt a folyamatot és ehhez kiszámítható keretet biztosítson.

Vagyis okos és nem túlméretezett államra van szükség. Az állam ilyetén való szereptévesztése éppen a kreatív és innovatív alternatívák alól húzza ki a talajt. A magyar közoktatásnak pedig éppen egyik értéke, hogy vannak innovatív szereplői, ne hagyjuk őket elveszni. (Amennyiben szeretne megismerkedni velük, ajánljuk a most pénteken és szombaton zajló Van másik iskola rendezvényt. )

Az elmúlt időszakban mintha egy piacon lettünk volna: csökkentette a NEFMI a tervek szerint a pedagógusok kötelező óraszámát 22 óráról 21-re, majd emelte a gazdasági tárca 28-ra, most éppen ott tartunk, hogy a heti 40 órából 32 órát kötelezően tartózkodjon az iskolában a pedagógus. Az első lépés indoka a pedagógusok túlterhelése, a másodiknak a költségvetés állapota, a harmadiknak pedig valamilyen kompromisszumra törekvés.

Az első lépés kapcsán két kérdés mindenképpen felmerül:

• Túlterhelt-e a pedagógus?
• Biztos, hogy a terhelés csökkentésére az óraszám csökkentése a legjobb válasz?

Az első kérdés megválaszolására egyaránt rendelkezésre állnak hazai és nemzetközi adatok. A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a heti kötelező óraszámok – már ahol van ilyen – hasonlóan alakulnak, mint nálunk. Ugyanakkor nem szabad a heti óraszámokból következtetni a terhelésre, mivel éves szinten – a hosszú nyári szünet miatt is – bizony a pedagógusok óraszámai alatta maradnak az OECD-átlagnak!

Az elmúlt években két felmérés is készült a pedagógusok munkaterheléséről, amelyek azt mutatták, hogy nagyon nagy a szóródás ezen a területen, másrészt sok olyan feladatot is végez a pedagógus, ami nem tartozna a feladatkörébe. A Tárki-Tudok által végzett Pedagógus 2010 kutatás egyik legtöbbet idézett adata, hogy az átlagos munkaterhelés a hét hét napján 51 óra.

Ezzel az adattal ugyanakkor óvatosan kell bánni, mert ez önmagában még egyáltalán nem indokolja a kötelező óraszámok csökkentését. Miért is? Egyrészt ez az adat nagyon sokféle tevékenységet foglal magában, például a fizetett túlórákat is, valamint a hétvégi szakirodalom olvasgatását is. Másrészt az elemzés kimutatta, hogy a kötelező óraszám és a heti terhelés között nincs statisztikailag szignifikáns kapcsolat. Az, hogy valaki mennyi időt szán a munkájára, leginkább egyéni habitusából, motivációiból, az általa tanított tanulók jellegéből és az iskolavezetés politikájából fakadhat.

Az angolok folyamatosan mérik a pedagógusok terhelését, és ők sem találtak változást az óraszám csökkentése után, a terhelés ugyanakkora maradt. Ráadásul a magyar adatok azt mutatják, hogy nagyon nagyok a különbségek aközött, hogy egy pedagógus mennyi időt szán szakmai munkára.

Példának okául a szakiskolában tanítanak a legtöbbet, azaz tartanak a legtöbb tanítási órát a pedagógusok, mégis itt töltik a legkevesebb időt egyéb szakmai feladatokkal, és az iskolában is keveset tartózkodnak. Az általános iskolai tanárok terhelése, ha a nem pedagógiai adminisztrációt leszámítjuk, bizony alatta marad a heti 40 órának. Kifejezetten túlterheltnek tűnnek viszont az iskolaigazgatók – akiknek pedig a kötelező óraszámuk alacsony –, elsősorban a túlszabályozottság és az iskolából hiányzó menedzsment humánerő miatt.

A heti kötelező óraszám csökkentése tehát egyáltalán nem jelentene megoldást, mégis sokan ezt erőltetik. Ennek létezik egy racionális és egy nem racionális oka. Ez utóbbi pontosan az, hogy a pedagógusok számára nem világos a kötelező óraszám és a heti és éves munkaterhelés közötti összefüggés (hiánya). Másrészt viszont racionális követelés, hiszen minél alacsonyabb a kötelező óraszám, annál inkább lehet fizetett túlmunkával kiegészíteni a keresetet, iskolán belül vagy azon kívül. A kötelező óraszám csökkentése mögött tehát leginkább a bújtatott fizetésemelés igénye áll, ami egyébként a terhelést akár növelheti is.

A második lépéssel kapcsolatban felmerül a kérdés, hogy

• életszerű-e az óraszámok ilyen mértékű emelése?
• mit nyerünk ezzel rövid és hosszú távon?

A pedagógusok kötelező óraszámának változása (emelése) már korábban is elsősorban költségvetési kérdés volt, és nem sok köze volt/van a terheléshez. A mindenkori kormányzat korábban is, most is, ezzel az eszközzel próbálja racionalizálni a pedagóguslétszámot, ami a nemzetközi adatok tükrében valóban magasabb, mint ami az adott tanulólétszámból következne.

Ugyanakkor a jelenlegi drasztikus óraszámemelés szakmai szempontból nem indokolt a hazai és nemzetközi adatok tükrében. A kötelező heti óraszám elsősorban a letanítandó óraszámokra vonatkozik, ezekre a tanórákra pedig tisztességesen fel kell készülni, és utána az értékelésre (pl. dolgozatjavítás) is időt kell szánni. Ha netalántán azt is elvárjuk a pedagógustól, hogy új módszerekkel tanítson (pl. digitális tábla használata vagy differenciált csoportmódszerek, projektmódszer), a felkészülés erre is időt igényel.

Nem véletlen, hogy heti 28 kötelező tanítási órát sehol a világon nem várnak el a pedagógusoktól. Ennyi órát csak az órákra való felkészülés terhére tudna vállalni, ami egyértelműen az oktatás színvonalát csökkentené. Ahogy a „Szárny és teher” is fogalmaz: nem olcsó, hanem hatékony oktatásra van szükség. A heti 28 órával lehet, hogy drasztikusan lehetne csökkenteni a pedagógusok létszámát, és lehetne forrásokat kivonni az oktatásból, javítandó a költségvetés egyensúlyán, de hosszabb távon katasztrofális hatással járna. Aki így gondolkozik, az összetéveszti a pedagógusi munkát a gyermekfelügyelettel.

Az oktatásban csapdahelyzet alakult ki: a tanulólétszámhoz képest jóval több embert foglalkoztatunk pedagógus munkakörben, mint amennyit anyagilag fedezni tudunk, tehát a magas szintű foglalkoztatást csak a bérek csökkenése, illetve alacsony szinten tartása mellett tudjuk biztosítani.

Az alacsony bérek viszont azt is jelentik, hogy nem drága a pedagógust adminisztratív feladatok ellátására használni. Egy iskolaigazgató vagy iskolafenntartó, amennyiben sokba kerülne a pedagógus, egész biztosan nem használná őt ilyen célokra.

Amennyiben viszont a pedagógusszakma arra szavaz, hogy mindenki a pályán maradhasson, akkor viselnie kell ennek ódiumát: az alacsony béreket és az adminisztratív feladatokat. Ez utóbbit a pedagógusok már csak azért is elvégzik, nehogy elveszítsék a munkájukat.

Ráadásul egy ördögi folyamat indult így be – nem most, hanem már évtizedekkel ezelőtt -, ahol a pedagógus pálya presztízsének romlása miatt egyre kevésbé vonzza a fiatalokat. Ennek egyik következménye már látható: egyre alacsonyabb pontszámokkal kerülnek be a tanárképzésre a jelentkezők, másrészt viszont a jelentkezők száma is csökken, tehát nagyon hamar elérjük – egyes tantárgyakban már elértük - azt az állapotot, amikor elfogynak a fiatal tanárok és tanárhiány lép fel.

Jelenleg elsősorban minőségi tanárhiány van, és ez nagyon nagy baj. De ezt a bajt csak tetézzük, ha rossz megoldásokkal operálunk. Az óraszámok körüli könyvelői szemléletű vitát ilyennek látom.

Úgy tűnik, hogy az óraszám-farigcsálás rövidtávú racionális megoldásai nem visznek át a hosszútávon is megfelelő működéshez. Tény, hogy a költségvetés nehéz helyzetben van. Tény az is, hogy a pedagóguspálya presztízse nagyon alacsony. Ebben a helyzetben minden bizonnyal kompromisszumra van szükség, de sajnos ebben vagyunk a legügyetlenebbek.

A jelenlegi elképzelés (a 40 órából 32 órát töltsenek az iskolában a pedagógusok) nem válaszol arra a kérdésre, hogyan lehetne kevesebb vagy ugyanannyi pénzből eredményesebb oktatást létrehozni. A PISA-adatok is azt mutatják, hogy nem annyira a pénz mennyisége, mint annak elköltési módja a meghatározó az eredményességben. Milyen kompromisszumokat lehetne tenni?

1. Nem növeljük a heti kötelező óraszámot, de csökkentjük a nyári szünet hosszát, növeljük a munkahetek számát. Így a diákokra több idő jut, remélhetjük, hogy ez javítja az oktatás eredményességét.
   
2. Növeljük a heti kötelező óraszámot, de annak egy részében olyan elvárásokat támasztunk, ami segíti az iskolát abban, hogy korszerű munkahellyé váljon. Így a kötelező óraszámok terhére lehetne az egy osztályban tanító tanárok heti rendszerességű megbeszélését végezni, vagy egyéb csapatépítő tevékenységeket, mint pl. helyi konfliktuskezelő tréningeket, felkészülést új módszerek használatára stb.
   
3. A pedagógus életpályamodell elősegítené azt, hogy a szakma jó irányban tisztuljon, és ezáltal emelkedhessen a bérszínvonal és a presztízs. Ugyanakkor ennek bevezetése időt igényel, mind a szakmai előkészítést, mind a költségvetést illetően.
   
   De semmi nem akadályoz meg minket abban, hogy ezt a modellt előkészítsük. A mostani tervezet ugyanis még messze áll az ideálistól. Ennek kalibrálására nemzetközi tapasztalatokat kellene behozni és építeni a hazai közgazdasági tudásra. Másrészt a pedagógusok értékelésének standardjait és a pedagógusok szűrésének intézményi hátterét is ki kell dolgozni.
   
   Ebbe a munkába be kell vonni a legjobb pedagógusokat (azokat, akik az osztályteremben bizonyítottak), és ezáltal elő lehet segíteni a pedagógusok szakmai szempontú érdekképviseletének kibontakozását. Egy rosszul bevezetett életpályamodell hatása katasztrofális lehet, ezt elkerülendő fel kellene és fel is kell használni az elkövetkező két-három sovány évet arra, hogy ezt kellőképpen előkészítsük. A szakmának ezen – és nem az óraszámon – kellene már rég vitatkoznia.

A csapdahelyzet abban van, hogy a jelenleg pályán lévők egyéni szinten racionálisan gondolkodnak ugyan, de ez sajnos a közösség szintjén nem vezet optimális eredményre. Az egyik fél szeretne többet keresni, a másik pedig szeretne költséget csökkenteni, az egyik racionalitás az „egyenlőtlen (mennyiségű és minőségű) munkáért egyenlő bért” elven alapuló fizetésemeléshez, a másik a fűnyíró-elv alapú elbocsátáshoz vezethet. Az eredmény mindenképpen messze van a közösség számára optimális kimenettől.

A megoldás az lehetne, ha a minőségi munkáért magas bért tudnánk fizetni. Ezt a fajta fogolydilemmát egy kompetens harmadik szereplő tudná talán orvosolni. Sajnálatos módon ma Magyarországon hiányzik egy olyan szakmai szervezet, ami kifejezetten a tanítás színvonalát, a jó pedagógusok érdekeit tartaná szem előtt. A szakszervezetnek alapvetően nem ez a küldetése, a kormányzat költségvetési csapdában van, a tanári szakmai szervezetek pedig elsősorban tantárgypedagógiai és szaktudományos kérdésekkel foglalkoznak.

Az előrelépést csak az tudná jelenteni, ha a pedagógus szakma kitermelné magából azt az elfogadott szakmai grémiumot, szervezetet, amelyik szűrné és értékelné a pályára kerülőket és a pályán lévőket, és segítenének a minőségi elveket is szem előtt tartva megtisztítani a szakmát.

Be kell látni, hogy több pedagógus van a pályán, mint amit elbír a költségvetés és amire a szakmai eredményesség szempontjából is feltétlenül szükség lenne. A szakmának most leginkább arra kellene törekednie, hogy ne a legjobbak tűnjenek el a pályáról (mint ahogy történik már azzal, hogy nem a legjobb képességű fiatalok jelentkeznek ide), hanem azok, akik nem igazán valók pedagógusnak. Az élére kellene állniuk ennek a folyamatnak, mert ellenkező esetben a jelenleginél is rosszabb helyzetbe kerülhetnek.

A szikár tények a következők: gazdasági okból az önkormányzati iskolák számát a hetedik kerületi önkormányzat ötről háromra csökkenti, elsősorban arra hivatkozva, hogy az elmúlt tíz évben majdnem felére csökkent a kerület tanulólétszáma. Ennek kapcsán a Janikovszky Éva nevét viselő általános iskolát integrálná a Baross Gábor Általános Iskolával, mivel a Baross iskola épülete nagyobb, és nincs az épületkapacitás kihasználva. Az eset fontos kérdéseket vet fel az iskolák fenntartásával-működésével kapcsolatban.

A Janikovszky Éva Általános Iskola szülői sérelmezik, hogy ezt a hírt pár nappal a beiratkozás után tudták meg – hiányolják az előzetes egyeztetést és a megfelelő érveket. A Janikovszky igazgatónője pedig a szakmai szempontokat: szerinte a két iskola különböző pedagógiai program alapján működik.

A szülők és gyerekek az iskola „bezárása” ellen tiltakozásul az utcára vonultak. Több szülő is megnyilatkozik az Index által készített filmfelvételen, ahol méltatják az iskola pedagógiai munkáját, ami a motivált cigánycsaládokat is vonzza. Az igazsághoz az is hozzátartozik, hogy a Baross Gábor Általános Iskola is tud sikereket felmutatni, kifejezetten jó eredményeket érnek el a hátrányos helyzetű tanulókkal.

Az önkormányzat gazdasági érveivel szemben a tiltakozók azt hozzák fel, hogy a hét milliárdos hiányhoz képest "csak csepp a tengerben" az a néhány tíz millió forint megtakarítás, amit az iskola bezárásával el lehet érni. Ráadásul egy hangfelvétel kapcsán többen politikai összeesküvést sejtenek a háttérben.

Tény és való, mindenképpen furcsán hangzik, hogy a Janikovszky épülete – a polgármester nyilatkozata szerint – továbbra is az önkormányzat tulajdonában maradna, és oktatási célra szeretnék kiadni, hasznosítani. Ez utóbbira is van ötletük a Janikovszkyba járó tanulók szüleinek: legyen az a már ott lévő általános iskola. Nem világos, hogy a szülők magániskolaként a „hasznosítás” részét is vállalják-e az önkormányzati tervnek.

A történet rendkívül tanulságos, és mindenképpen rengeteg kérdést vet fel.

• Valóban megszűnik a Janikovszky iskola, ha közben az osztályokat a tanárokkal együtt áthelyezik egy másik épületbe? Folytathatja esetleg továbbra is a pedagógiai programját? Egy iskola lényegét mennyiben adja annak programja és mennyire annak fizikai helyszíne? Mihez ragaszkodunk inkább: az épülethez, megszokott helyhez, vagy a tanárokhoz, esetleg a pedagógiai programhoz?
• Valóban jelent-e megtakarítást az összevonás? Az épületek jobb kapacitáskihasználtsága hosszú távon jelenthet megtakarítást. De akkor mi indokolja, hogy a másik épületet továbbra is oktatási célokra akarják használni? Esetleg olyan fizetős képzés lesz, amely szintén bevételt generál az önkormányzat számára?
• Miért születik meg egy ilyen döntés az érintett felek bevonása nélkül, mindenféle egyeztetést mellőzve? Vagy ha volt egyeztetés, miért nem tudunk róla? Miért nem ismerhető meg az önkormányzat által megrendelt hatástanulmány? Miért kell egy ilyen döntést így időzíteni, a beiratkozások utánra, időt sem hagyva az átállásra?

Ezekre a kérdésekre nem tudjuk a választ, de néhány információt mi is összegyűjtöttünk érdekességképpen. A hetedik kerületi általános iskolákról egyrészt a honlapjaikról, másrészt az Oktatási Hivatal által készített iskolajelentések alapján tájékozódhatunk.

Sajnos a Janikovszky honlapja jelenleg nem elérhető, és ez nagy valószínűséggel nem a véletlen műve. A Baross Gábor Általános Iskola honlapján viszont még a tanulók nevei és fényképei is fenn vannak. Ez alapján nyilvánvaló, hogy valóban csökkent a létszám, a jelenlegi első osztályok 10-12 gyerekkel indultak, míg a felsőbb évfolyamokon 16 fős osztályokat találunk. A fényképeket látva pedig jól látható, hogy nagy arányban tanulnak itt roma tanulók.

Az a felszínes benyomás adódhat, hogy egyfajta szegregáció zajlik az intézmények közt, ami ha elér egy szintet, sajnos törvényszerűen felgyorsíthatja az egyirányú homogenizációt.

Az OH iskolajelentései alapján a Baross Gábor Általános Iskolában a tanulási nehézségekkel küzdő és/vagy hátrányos helyzetű tanulók aránya igen magas a kerület többi iskolájához képest (lásd táblázat). Ugyanakkor a szakmai munkát tekintve az országos kompetenciamérés eredményei alapján azt mondhatjuk, hogy a matematika terén kifejezetten jó eredményeket értek el, és többet hoznak ki a diákokból, mint amit várni lehet.

A Janikovszky Éva Általános Iskola nyolcadikos tanulóinak matematika eredménye 2010-ben szignifikánsan alacsonyabb volt, mint a Baross utcaiaké, a szövegértés terén pedig hasonló eredményt produkáltak.

Az adatok alapján tehát úgy tűnik, hogy a Baross utcai iskola pedagógusai, dacára a kedvezőtlenebb tanulói összetételnek, kiváló pedagógiai munkát végeznek. (Ezek az eredmények ugyan a nyolcadikosok 2010-es évi teljesítményét mutatják, egyfajta pillanatfelvételként, de mindenesetre tanulságosak.)

Nem tisztünk a hetedik kerületi általános iskolák szakmai munkájának megítélése, ezt minden bizonnyal megtette az önkormányzat, felvillantva néhány adatot csak érzékeltetjük, hogy bizony itt nincsenek egyszerű válaszok.

Néhány 7. kerületi általános iskola adata a honlapok és az Országos Kompetenciamérés alapján
(2010, nyolcadik évfolyam)

A képlet nem egyszerű. Adva van egy önkormányzat, amelynek ki kell jönnie a pénzéből, miközben el kell látnia kötelező feladatokat is. A két adott iskolaépület közül az egyik nincs kihasználva, így logikusan adódik, hogy a két iskola összevonásával racionalizálja a költségeit. Érthető, hogy a szülők ragaszkodnak a jól bevált iskolához és helyszínhez, mint ahogy az igazgatónő is a pedagógiai programhoz.

De vajon, mi szolgálja legjobban a tanulók érdekeit, elvégre ennek kell a legfőbb prioritásnak lenni?

Az önkormányzat racionális érvelését nagyban gyengíti, hogy nem egyeztet, nem informál, nem törekszik kompromisszumra. Ebből adódóan nem is tudja maga mellé állítani a szereplőket és közösen kitalálni egy mindenkinek elfogadható megoldást. Amennyiben a két érintett iskola vezetőjével előzetesen egyeztetnek, feltárva a problémákat, lehetséges, hogy sikerült volna kevésbé viharosan és közös megegyezéssel megoldani a dolgot.

Az egyeztetés valóban hosszadalmasabb és rögösebb út, de ennek hiánya sajnos csak még jobban életre kelti az összeesküvés-elméleteket, és lassan már mindenki ördögöt lát a másikban. Pedig egy őszinte hangvételű kommunikációban a pedagógusok és szülők is átérezhetik az önkormányzat problémáit, és talán hajlandók is lennének valamilyen ésszerű kompromisszumra.

Pozitív fejlemény viszont, hogy a szülők és gyerekek civil kurázsija más iskolákban tanuló tanulók és szüleik érdekérvényesítő kedvét is felcsigázta. Csak bízhatunk abban, hogy ezt a fenntartók nem támadásnak, hanem a közös kommunikációra való felhívásnak tekintik, és valóban elkezdődik egy, a helyi közösséget szolgáló közös okoskodás. Ennek hiányában marad az ellenségeskedés, egymásra mutogatás, erőfitogtatás és a rossz közérzet.

Kell ez nekünk?

Az alkotmányozási lendületben újra előkerült a dilemma, vajon mikortól kezdődik az élet, születéstől vagy fogantatástól? Az elvinek tűnő kérdés eldöntése éppen azért nehéz, mert alapvetően befolyásolhatja a nők saját testük feletti rendelkezési jogát. A fogantatástól számított élet azt is jelent(het)i, hogy az abortusz gyilkosságnak minősül. Az abortuszt így megtilthatják, vagy jelentősen korlátozhatják.

Az abortusztilalom sokak számára egyet jelenthet – túl a keresztényi értékek képviseletén – az élet védelmével. Pedig paradox módon a születésszabályozásba való durva beavatkozással éppen nem az életet védelmezzük.

Ki emlékszik Ratkó Annára?

Az abortusztilalomra régiónkban már volt példa, így annak hatását is módunk van felmérni. Ceausescu Romániájában az egyik napról a másikra betiltották az abortuszt. A betiltást követően egy évre valóban megkétszereződött a születések száma, de ezek a gyerekek általában nyomorban éltek, és jóval rosszabb kilátásaik voltak, sikertelenebbek voltak az iskolában és a munkaerőpiacon, és nagy eséllyel váltak bűnözőkké. Sokan közülük nevelőotthonba kerültek, hiszen a család nem tudta, vagy nem akarta felnevelni őket. Magyarországon is mindenki emlékszik a Ratkó Anna nevével bevezetett abortusztilalomra, aminek hatásaként az ötvenes években és a hetvenes években is jóval nagyobb létszámú korosztály született.

Volt ugyan születésszabályozási törvény, ezzel együtt viszont nem bővültek a minőségi oktatás intézményei, így a hetvenes években született nagy létszámú korosztályból kifejezetten nagy arányban kerültek teljesen ép tanulók - nem lévén hely a középiskolákban és szakiskolákban - az ún. speciális szakiskolákba, ahol eredetileg fogyatékos gyermekeket képeztek csökkentett tananyag alapján. Az abortusztilalom másik jól ismert negatív hatása a tiltott abortuszok megszaporodása, ami egyáltalán nem veszélytelen a nők számára. De az abortusztilalomnak ennél jóval megdöbbentőbb hatása is van.

Vajon miért csökkent az USA-ban a bűnözés a kilencvenes években?

Az Egyesült Államokban a kilencvenes években hirtelen javulás következett be a bűnözési statisztikában. Ez a javulás igazából mindenkit meglepett. Többféleképpen is próbálták magyarázni, vajon mi történhetett. Volt, aki szerint a javulás a gazdasági növekedésnek volt betudható, de míg a kilencvenes években a munkanélküliség 2 százalékkal csökkent, addig az erőszakos bűncselekmények száma viszont 40 százalékkal. Ez a magyarázat tehát nem állja meg a helyét. A halálbüntetés elrettentő hatása sem volt igazán kimutatható.

Sokan az innovatív rendőrségi stratégiákkal magyarázzák a javulást. Igaz, hogy Rudolp Giuliani vezetése alatt a kilencvenes években a New York-i rendőrségen új, korszerű technológiákat vezettek be, és az apróbb bűncselekményeket is felderítették, ugyanakkor a bűnözés csökkenése már korábban elindult (ráadásul nem csak New Yorkban), tehát nem ez volt az ok. A szigorúbb fegyvertartási törvények sem igazán magyarázhatják a jelenséget, hiszen azok többsége még a fegyvertartásra vonatkozóan sem volt nagyon hatékony. A népesség elöregedése pedig szintén nem jó magyarázat, hiszen a csökkenés hirtelen következett be, míg a demográfiai folyamatok lassú tendenciák.

Persze vannak olyan elméletek is, amelyek részben magyarázatot jelenthetnek a bűnözés csökkenésére. Ilyen például a börtönbüntetések viszonylagos gyakorisága. Az adatok és elemzések alapján valóban egyharmadrészt ez a magyarázat a bűnözési statisztika javulására. A rendőrség létszámának növelése a bűnesetek csökkenésének 10 százalékát váltotta ki a kilencvenes években.

A „crack-buborék” kipukkadása szintén jótékony hatással volt. A fekete férfiak körében a crack-terepért való küzdelem alábbhagyásával 1991 és 2001 között a felére esett vissza az erőszakos bűncselekmények száma. Ugyanakkor a bűnözés jóval nagyobb arányban csökkent a kilencvenes években, mint amennyit ezek az eddig felsorolt okok megmagyaráznak. Akkor mégis, minek köszönhető a bűnözés visszaszorulása a kilencvenes években az Egyesült Államokban?

Nem kívánt gyerekből nagyobb eséllyel lesz bűnöző, mint azokból, akiket a szülők is akartak. A Lökonómia szerzői szerint az abortusz legalizálásával sikerült visszaszorítani a bűnözést. Az Egyesült Államokban – furcsának tűnhet ugyan, de - a hatvanas évek végéig korlátozták az abortuszt. A hatvanas évek végére viszont öt államban legalizálták a művi vetélés, majd 1973-ban az egész országra kiterjedően szűnt meg az abortusztilalom az ún. Roe kontra Wade ügynek köszönhetően.

Az abortusz legálissá tétele mellett leginkább a nők érdekeinek figyelembevételével érveltek, hiszen a nem kívánt anyaság nem megfelelő életet, jövőt és akár pszichológiai károsodást is okozhat anyának és gyereknek egyaránt. Az abortusz legalizálásával egy csapásra lezuhant a csecsemőgyilkosságok száma. De a legdöbbenetesebb hatása az abortusz engedélyezésének a bűnözésre gyakorolt pozitív hatás volt.

A román és skandináv országokban folytatott tanulmányok már a harmincas és a hatvanas években is arra a hasonló következtetésre jutottak, hogy az abortusztilalmat követően született gyerekek sokkal nagyobb eséllyel lettek bűnözők, mint azok a gyerekek, akik előtte jöttek világra. Azokban az esetekben, amikor megtagadták az abortuszt, az anya gyakran ellenérzéssel viseltetett a gyerek iránt, és nem biztosított számára megfelelő otthont.

Az Egyesült Államokban is éppen akkor csökkent igen erősen a bűnözés a kilencvenes évek elején, amikor az abortusz legalizálása után született gyerekek első hadoszlopa a tinédzser éveit taposta. Ez az az életkor, amikor a fiatal emberek leginkább bűnözői „fénykorukat” élik, de ebből a korosztályból már hiányoztak azok a nem kívánt terhességből született gyerekek, akik a legnagyobb eséllyel válnak bűnözővé.

Erre az egyik bizonyíték éppen az, hogy azokban az államokban, ahol korábban legalizálták az abortuszt, az erőszakos bűncselekmények száma hamarabb kezdett el csökkenni. Ráadásul az az összefüggés is fennáll, hogy azokban az államokban, ahol több abortuszt végeztek, ott még jobban visszaesett a bűnözés. Ha belegondolunk: amennyi magzatot megmentünk az abortusz tiltásával, ugyannyi, sőt több embert is elveszíthetünk később az emelkedő erőszakos bűncselekmények miatt. Nem beszélve arról a sok pluszköltségről, amit a bűnözés visszaszorítása és kezelése jelent.

A tanulság ebből, hogy jobb, ha a politikusok a nőkre bízzák, akarnak-e szülni vagy nem. Ugyanis ők sokkal jobban felmérik a lehetőségeiket. És ha már tényleg kedvet akarunk nekik csinálni ehhez, akkor sokkal többet elérünk a felvilágosítással és ösztönzéssel, mint a korbácsolással.

A cikk Steven D. Levitt és Stephen J Dubner Freakonomics (Lökonómia) című bestsellerének egy részlete alapján készült.

Nem olyan egyszerű felmérni, hogy gyermekünk tanító nénije, tanító bácsija igazi vagy nem. Néhány ilyen tapasztalatot adunk itt át, hátha segít az eligazodásban. Bár minden példa valódi, valakivel már megtörtént, azért szerencsére nagyon sok "tündér" tanító nénivel és "valódii" tanító bácsival is találkozhatunk.

Nem olyan egyszerű felmérni, hogy gyermekünk tanító nénije, tanító bácsija igazi vagy nem. Főleg nehézséget okozhat ez a kezdő szülőknek, akiknek nincs igazán összehasonlításra alapja. Ugyanakkor többgyermekes szülők számára bizonyos kiszólások, viselkedések árulkodók lehetnek. A nem valódi tanító ismérve ugyanis az, hogy spórol az energiáival. Néhány ilyen tapasztalatot adunk itt át, hátha segít az eligazodásban. Minden példa valódi, valakivel már megtörtént.

1. Szívesebben van a felnőttekkel a pedagógus, mint a gyerekekkel.
   Ez különösen nehezen besorolható jel, hiszen egy jó pedagógusnak az is az ismérve, hogy jól kommunikál a szülőkkel. Ugyanakkor ezt általában akkor teszi, amikor nincs gyerek a közelben. Foglalkozás alatt vagy osztálykiránduláson éppenséggel nem jól veszi ki magát, ha a gyerekek magukra hagyva unatkoznak, viháncolnak stb., miközben a pedagógus jól elbeszélget, netalántán pletykálgat a szülőkkel. Mind az óvodapedagógus, mind az iskolai pedagógus esetén, ha azt vesszük észre, hogy amint teheti, menekül a gyerektársaságból, intő jel, ami kezdődő kiégésre is utalhat.
   
2. Csak a nyugodt gyerekeket szereti.
   „Nagyon aranyos a gyerek, nincs vele gond, elüldögél, és nem zavarja az órát.” – Amennyiben a gyereket annál inkább kedveli a pedagógus, minél inkább mutatja a szedáltság jeleit, ott baj van. Ugyanígy gyanús, ha a pedagógus a szülői értekezleteken állandóan arról panaszkodik, hogy a gyerekek fegyelmezetlenek, nem lehet velük bírni stb. Az egészséges gyerekek alaptermészete a kíváncsiság, a mozgásigény, ami néha valóban kicsit zajosnak tűnik. A fegyelmet ilyenkor leginkább azzal lehet megteremteni, ha lekötjük a gyerekek figyelmét valami érdekes, izgalmas dologgal. Az a pedagógus, aki erre nem képes, és éppen ezért mozdulatlan, csendes gyerekekre vágyik, biztosan nem igazi tanító néni, bácsi. Csak valami, ami annak tűnik.
   
3. Leszűkül a szülőkkel való kommunikáció.
   „Nem kell bejönni Anyuka a fogadóórára, nincs semmi gond a gyerekkel!” – halljuk, de ne dőljünk be. Vannak olyan iskolák, ahol éppenséggel azt hallhatja a szülő, hogy „kedves Anyuka, a gyerek nagyon aranyos, tehetséges, de csak jöjjön be a fogadóórára, hadd dicsérjük együtt”. Amennyiben a szülővel való kommunikáció leszűkül a problémakezelésre és az információátadásra, ott nem tud igazán csírába szökkenni a szülő-pedagógus közötti bizalom és kooperáció. Az ilyen hozzáállás mögött az energiaráfordítás csökkentésének érthető igénye áll, illetve a szülővel való kommunikáció lényegének félreismerése.
   
4. Csak a bemutatóórákon tanít jól.
   „Mama, ma bemutatóóra volt, és nagyon jó volt. Sokkal izgalmasabb, egészen más volt, mint amit szokott tartani a Tanító néni.” – Sajnos ez a fajta kijelentés nagyon sokszor elhangzik vagy elhangozhat. Amikor valaki meglátogatja a pedagógus óráját, legyen az az igazgató, másik tanár vagy pedagógushallgatók, és az óra nagyon más, mint a megszokott, ez a legélesebb jelzés arra, hogy a normál tanítás csökkentett üzemmódban, esetleg Patyomkin módon működik. Ráadásul kifejezetten orcátlanságnak tűnik, amennyiben kiderül, hogy a tanító néni nagyon jól is tud tanítani, de erre az energiát csak az évi egy-két bemutatóóra esetében veszi.
   
5. Csak a tehetséges, aranyos gyerekekkel foglalkozik.
   Figyelmeztető jel az is, ha az osztályban van egy-két üdvöske, és minden alkalommal ők szerepelnek. Vannak iskolák, ahol év végén előadásokat tartanak a szülők számára. Amennyiben gyermekünk osztályából már ötödször is ugyanaz az aranyos és tehetséges Kovács Julika lép porondra, miközben sem gyermekünk, sem az osztálytársak nem szerepelnek, ott bizonyosan nagy az aránytévesztés a pedagógus részéről. Emögött is gyakran az energiatakarékos üzemmód van, hiszen mennyivel egyszerűbb azzal az egy-két tehetséges, problémátlan gyerekkel foglalkozni, mint a többiekkel. Egészen biztos viszont, hogy az ilyen pedagógus hozzáállás mellett a többi gyerek elhanyagoltabbnak érzi magát, és kevesebb esélyt kap arra, hogy csiszolgassa képességeit.
   
6. A gyerekem a kedvence.
   A gyerekünk a pedagógus kedvence, állandóan őt szerepelteti. – Ez talán még veszélyesebb, mint ha a gyermekünk el lenne hanyagolva, ugyanis gyakran az ilyen tanító kedvenceit utálja meg az osztály, esetleg kiközösíti. Nagy baj, hogy gyakran a pedagógus sem látja, hogy elvakult és pártos szeretetével nemcsak az osztályközösséget rombolja, de magát a kitüntetett kedvencet is rossz helyzetbe hozza.
   
7. Nem ismeri a gyerekek nevét.
   Nagyon kínos, de sajnos előfordul, hogy a pedagógus nem emlékszik a gyerek nevére, vagy bizonyos esetekben összekeveri más gyermekével. Amennyiben például a gyermek azzal jön haza, hogy készített egy nagyon szép rajzot, amit feltettek egy honlapra, és utána a honlapon egy másik gyermek neve van a rajz alatt, mert a pedagógus összekeverte, ott is gyanús, hogy nem igazi a tanító. Vagy ha a fogadóórán nem ugrik be neki senki a névre (ez inkább középiskolában fordulhat elő), és a papírjai között keresgeti az információt. Aki nem méri fel, hogy az ilyen kis embereknél mennyire fontosak az ilyen eredmények, és az ilyen tévesztés milyen károkat tud okozni, az jobb, ha elhagyja a pályát.
   
8. Nem fontos a testnevelés.
   Sajnos az alsó tagozaton a testnevelés gyakran elsikkad, nem minden tanító néni szereti csinálni. Gyanakodjunk, ha a tornaórákat duplaórákban a hét elejére vagy végére teszik. Előfordulhat, hogy nincs is tornaóra, csak az udvaron szaladgálás napközis felügyelettel, tanító néni vagy bácsi pedig már régen hazament. Nem árt utánajárni, valóban megkapja-e a gyerek a tantervben előírt testnevelési foglalkozást, és ez elég szakszerűen történik-e.
   
9. A tanórán kívül sosem foglalkozik a gyerekekkel.
   Nem feladata a pedagógusnak, hogy tanórán kívül is foglalkozzon a gyerekkel, netalántán hétvégén is szervezzen programot, vagy csináljon erdei iskolát. De ha ilyen jellegű programok egyáltalán nincsenek, az méltán keltheti azt a gyanút bennünk, hogy nem valódi a tanító néni. Ugyanis minden iskolai órán kívül szervezett nem tanítási tevékenység segíthet abban, hogy azokról a gyerekekről is kiderüljön, hogy tehetségesek valamiben, akiknek erre a többnyire egydimenziós tanórákon nincs lehetősége. Egy-egy ilyen kiránduláson az addig csöndes gyerekről kiderülhet, hogy mindent tud a természetről vagy a kövekről, vagy esetleg kiderülhet, hogy a bajban rögtön segítségére siet a másiknak. Mind-mind olyan tulajdonság ez, amikre az órákon nem derül fény, így viszont segíti összekovácsolni a tanulói közösséget, és mindenkinek megadja azt a magabiztosságot, hogy jó valamiben, amire égető szüksége van minden gyereknek, hogy önbizalmat kapjon, és így jobban tudjon teljesíteni másban is. Az a pedagógus viszont, aki ilyen programot egyáltalán nem szervez, az bizony energiatakarékos áltanító.
   
10. Nem tudja kezelni a konfliktusokat.
    Intő jel lehet az is, amikor túl sok konfliktus szabadul el az osztályban vagy a szülők közt, és ezt a pedagógus nem tudja kezelni. Amennyiben a konfliktuskezelés vége rendre az, hogy valamelyik fél - tanár, szülő vagy gyerek - sírva fakad, ott biztosan nem jól történtek a dolgok. Természetesen itt a szülők is rendre ludasak, talán egy csapat gyereknél csak egy csapat szülőt nehezebb kordában tartani.

Mindezeket olvasva persze felmerülhet az olvasóban: lehet, hogy igazi tanító néni nincs is, hiszen annak szinte tündérnek kellene lennie. De az az érdekes, hogy vannak még tündér-tanító nénik és bácsik, tehát ha nem is könnyű, de nem lehetetlen feladat a valódi tanítónéniség, tanítóbácsiság.

2010 decemberében hozták nyilvánosságra az új közoktatási törvény tervezetét. A koncepció kapcsán szóltunk már az együttnevelésről, a pedagógusok életpályamodelljéről és a szakképzésről. Ezek azok a területek, amelyeken talán a legtöbb újdonságot fedezhettük fel a törvénytervezetben. Vessünk most egy pillantást arra, hogy a szülők hogyan jelennek meg az anyagban!

Ami a szülőket illeti, az új törvénytervezet jóval kevesebbet ír róluk, mint a jelenleg hatályos törvény. A szülőkre vonatkozó paragrafusok 15 oldalt is kitesznek ez utóbbiban, míg a koncepcióban ez igen takarékosan két oldalra szorítkozik. Ez részben abból adódik, hogy az új törvénytervezet a pedagógust állítja középpontba, másrészt pedig keretjogszabályként el akarja kerülni a túlszabályozottságot.

Tény és való, hogy a jelenleg hatályos törvényben rengeteg olyan kérdést szabályoznak, ami - amennyiben feltételezzük, hogy a szülő és a pedagógus között kölcsönös bizalmon alapuló, a gyerek érdekeit szem előtt tartó kommunikáció érvényesül - igencsak feleslegesnek tűnik (lásd a keretes írást). Például, hogy a szülő joga, hogy az intézmény nevelési programjáról tárgyilagos tájékoztatást igényeljen.

A közoktatási törvénytervezetre beérkező és a nyilvánosság számára elérhető vélemények közt kevés olyat találunk, amely reflektálna a szülők jogaira. Az egyik ilyen az Alapítványi és Magániskolák Egyesületének véleménye, amely szerint a közoktatást a gyerekek mindenek feletti érdekének kell alárendelni, amelyben a szülők joga megkérdőjelezhetetlen. Nem értenek egyet a szülők jogainak korlátozásával gyermekük ügyeinek intézésében, céljainak meghatározásában. Súlyos és indokolatlan korlátozásnak tartják, hogy a szülők kizárólag világnézetük szerinti iskolaválasztásra lennének jogosultak.

Az új törvény koncepciója ugyanakkor bővíti is a szülők jogait. Miközben a szülőknek – akárcsak eddig is - jogukban áll világnézetük szerint iskolát választani gyermeküknek, az már újdonság, hogy minden településen, ahol legalább nyolc óvodáskorú gyermek él, és a szülők ezt igénylik, működnie kell egy óvodai vagy összevont bölcsődei-óvodai csoportnak, illetve minden településen, ahol ezt legalább nyolc szülő igényli, működnie kell az alsó tagozat feladatait ellátó tagiskolának. Ez a javaslat egyértelműen revitalizálni kívánja a kistelepüléseket, ugyanakkor nem véletlen, hogy ezek a jogok korábban nem illették meg a szülőket, ugyanis a települések ezt nem tudták finanszírozni. Kérdés, hogy ehhez a pénzügyi keretet hogyan fogják biztosítani.

Érdekes adalék még, hogy a Magyarországi Szülők Országos Egyesülete számára leginkább a tankötelezettség 17 éves korra való leszállítása okozott problémát. Szerintük sérti az emberi méltóságot, ha a tanulóknak a nagykorúságuk elérése előtt megszüntetheti az intézmény a tanulói jogviszonyát. Az Egyesület három okot sorol fel, amely e lépés mögött munkálhat:

• Egyrészt a nehezen kezelhető tanulókat 17 éves koruk elérése után minden következmény nélkül el lehet távolítani az iskolákból.
• A szakképzés irányítói a tankötelezettségi életkor leszállításával akarják a hároméves szakiskolai képzés felé terelni a tanulókat.
• A költségvetésnek jól fog jönni a tanulói létszám csökkenése miatt bekövetkező pedagógus-elbocsátási és iskolabezárási hullám, de sokkal többe fog kerülni az adófizetőknek az iskolából kimaradó, végzettség nélküli munkanélküli fiatalok eltartása (http://www.mszoe.hu/index.php?oldal=kezdolap.php#hir84).

Az új közoktatási törvény koncepciója kinyilvánítja: a szakmai döntéseket szakemberek hozzák a szülők és a diákok véleményének meghallgatásával, valamint a közoktatás középpontjában a gyermek és a pedagógus, továbbá a szülő áll, akiknek kötelességei és jogai egységet alkotnak. A szülőkről valóban kevesebb szó esik (lásd a keretes írást), de az is igaz: amennyiben van bizalom pedagógus és szülő között, akkor nem szükséges jogilag túlszabályozni ezt a viszonyt. És az is igaz, hogy amennyiben nincs meg a kölcsönös bizalom, a jogszabály sem fogja azt megteremteni. A törvény koncepciója még cseppfolyós állapotban van, ezért egyelőre talán nem is érdemes a részletekben elveszni. Mindenesetre rajtunk, szülőkön is múlik, hogyan alakulnak jogaink, s hogyan tudunk élni és nem visszaélni velük a gyermekeink érdekében, a pedagógusokkal karöltve.

Az Országgyűlés július 5-én elfogadta a közoktatási törvény módosítását, a szeptembertől életbe lépő változások rögzítik az évfolyamismétlés és a szöveges értékelés alkalmazásának feltételeit: ismét lehetőség lesz második év végén évfolyamismétlésre utasítani a diákokat, ha a nevelőtestület úgy ítéli meg. – idézet a minisztérium honlapjáról. Vajon mi vezetett ahhoz, hogy mostanra megbukott a 2004 szeptemberében hozott „nem buktatunk” döntés?

Az oktatási kormányzat 2004 szeptemberében vezette azt be, hogy az első-harmadik évfolyamon egy diákot csak a szülő kezdeményezésére lehet évfolyamismétlésre utasítani, illetve akkor, ha a tanév alatt a gyermek az engedélyezettnél többet hiányzott. A buktatás tehát soha nem volt tilos, ugyanakkor valóban erősen megnehezedett a pedagógusok számára, hogy éljenek ezzel a lehetőséggel. Az akkori oktatásirányítók célja az volt, hogy ösztönözzék az általános iskolákat az alapkompetenciák (olvasás-szövegértés, írás, számolás) lassabb, de biztonságosabb, a gyerek fejlettségéhez igazodó kialakítására. Az intézkedés mögött az az elgondolás húzódott meg, hogy a gyerekek fejlődési üteme jelentősen eltérhet, a lassabban érők a negyedik év végére behozhatják a többieket, miért is kellene tehát megbukniuk. Ezeket a törvénymódosításokat azonban már a kezdet kezdetén is sokan támadták, érvük leginkább az volt, hogy a diákok felkészültsége ennek a lazításnak a hatására csak tovább fog romlani.

A mai fogalmaink szerinti osztályok azért alakultak ki az iskolákban, hogy hatékonyabbá tegyék a tanítást. Ennek érdekében egy csoportba szervezik az azonos korú gyerekeket, és nekik ugyanazt a tananyagot tanítják, egyszerre, egy módon. Így lehet a tanári munkaerőt a legjobban kihasználni, vagyis egységnyi erőfeszítéssel a legnagyobb hozamot produkálni. Az osztályszervezés akkor működik jól, ha tényleg sikerül azonos képességű, tudásszintű és motivációjú gyerekeket összegyűjteni. A tanulói közösségnek ez a formája azonban minden iskolában jellemző, ott is, ahol felvételi szelektálásra nincs mód és a bekerülőknek ez a fajta homogén összetétele nem biztosított. Így az iskolák többségében együtt tanulnak a jó képességűek a gyengébbekkel, a motiváltak a motiválatlanokkal. Ezt a heterogén csapatot már nem lehet olyan hatékonyan oktatni, mint a homogén osztályt. És az iskoláknak nincs nagyon más korrigálási lehetőségük, mint hogy aki a leginkább kilóg, és nem tud a többivel együtt haladni (sőt sok esetben úgy jelenik ez meg, hogy ad abszurdum őmiatta nem tud a többi gyerek a megfelelő, közös tempóban haladni), azt el kell távolítani a csoportból. Az intézkedés indoklása többnyire az, hogy ez a közösség érdeke: a rosszul teljesítő ne gátolja mások lehetőségeit a tanulásra, de ez az érintett gyerek érdeke is, hiszen ha nem sikerült elsajátítania a tananyagot, és mégis továbblép, elmaradása csak növekedni fog.

De mit is jelent az évismétlés? Marci nem tanult meg osztani. Ez év végére nyilvánvaló mindenki számára, látja a tanító néni, tudják a szülők és tisztában vannak vele az osztálytársak, sőt sok esetben még az ő szüleik is. Mit mond erre az iskolarendszer? Nem teszi fel a kérdést, hogy mi ennek az oka, hanem egyszerűen azt mondja Marcinak, hogy fusson neki még egyszer. Ha még egy évig tanulja az osztást, akkor majd biztosan menni fog. De vajon miből gondoljuk ezt? Vizsgálta-e valaha valaki azt, hogy mi történik a bukott diákokkal a következő egy vagy több évben, hogyan alakul iskolai pályafutásuk a továbbiakban? Vajon egy év múlva Marci tényleg többet tud majd? Nincsenek erről adatok, amik eligazíthatnának. Azt azonban tudjuk, hogy egy évismétlésre kötelezett kisdiák stigmatizálódik, kikerül egy megszokott és számára biztonságos közegből, és belekerül egy másikba úgy, hogy abban ő mindig is a „bukott diák” lesz majd. Biztosak lehetünk abban, hogy tényleg jót teszünk Marcival, ha megbuktatjuk? Valóban ez az egyetlen módja annak, hogy a problémáját (nem tanult meg év végéig osztani) megoldjuk?

Könnyen belátható, hogy az évismétlés szinte mindenki számára előnyösebb, mint éppen annak a diáknak, akit érint. Az előző kormányzat tehát jó szándékkal alkotott meg egy törvénymódosítást, amit azonban dilettáns módon vitt végig az iskolarendszeren. A pedagógusoknak pedagógiai eszközöket nem adott, az osztályozás helyett, amit addig nagy biztonsággal végeztek, a teljesen más logikára épülő szöveges értékelést követelte meg tőlük, az évismétlésről való döntés lehetőségét pedig kivette a kezükből. Ez utóbbit ráadásul sokan úgy élték meg, hogy szakmaiságukat kérdőjelezik meg, és egy pedagógiai döntést a szülőkre bíznak. Mindez együtt jelentősen frusztrálta a tanárokat. A szülők jó része sem volt elégedett, különösen, amikor a szöveges értékelést olvasta, hiszen annak értelmezése nem triviális, és míg a tanár is sokkal könnyebben mond egy számot egytől ötig a diák teljesítményére, a szülő is sokkal könnyebben értelmezi azt a számot, mintsem egy pedagógiai szakszavakkal teli szövegrészt.

Mindezek fényében nem meglepő, sőt várható volt a pedagógusok reagálása, mint ahogy várható volt az új oktatási kormányzat visszaigazító lépése is. A pedagógusok esetében a szöveges értékeléssel és a buktatás tilalmával való szembehelyezkedés egyéni racionális viselkedés volt, ami érthető, de sajnos a köz számára nem jó megoldás. A kormányzatnak sokkal inkább támogatást kellene nyújtania, megtanítani például jól értékelni a pedagógusokat. A fejlesztő értékelés a tanulás hatékonyságának, a tanulói teljesítmény ösztönzésének egyik legjobb formája.

Mitől fog megtanulni jól értékelni a pedagógus? Biztosan segítene, ha őt is értékelnék, így a bőrén keresztül érezné az értékelés fontosságát és fejlesztené a saját gyakorlatát is általa. Biztosan segítene, ha születnének megalapozott kutatási eredmények a különböző pedagógiai gyakorlatok és értékelések eredményességéről. Biztosan segítene, ha a pedagógus többet kommunikálna a szülővel és közösen értékelnék, biztatnák a gyermeket. Biztosan segítene egy támogató inspektori rendszer, ahol figyelemmel kísérnék a tanulók továbbhaladását és ahol túlzottan nagy elakadások mutatkoznak (lásd tömeges buktatás), ott közelebbről is szemügyre veszik, vajon megtettek-e mindent a gyerek sikeres továbbmenetelésért, nem éltek-e vissza az évismétlésre kötelezés olyannyira áhított és visszakapott eszközével?

Ha Marcival pedagógiai jellegű probléma van, vagyis tényleg azért kell megbuknia, mert nem tanult meg osztani, akkor a pedagógus kezébe is pedagógiai eszközöket kellene adni, és nem csak annyit üzenni neki, hogy „Tudod mit? Ha nem boldogulsz vele, megengedem, hogy megszabadulj tőle.”

A kanadai hokiliga legjobbjainak túlnyomó része az év első felében született, és nem más a helyzet a legendás hazai U20-as fociválogatottnál sem. Kivételesek? Vagy csak jókor születtek?

Malcolm Gladwell Kivételesek - A siker másik oldala című könyvében szellemesen érvel és izgalmas példák tömkelegét sorolja fel annak bizonyítására, hogy a sikeresség mögött az egyéni teljesítményen kívül számtalan más tényező rejlik, olyan is, amire nem is gondolnánk. A profi kanadai hokisok adatait böngészve például érdekes jelenségre bukkant Roger Barnsley kanadai pszichológus. Azt találta, hogy a játékosok közt hihetetlen nagy arányban vannak azok, akik az első negyedévben születtek, tehát januárban, februárban vagy márciusban. Akármelyik korszak elit hokicsapatának – a mindenkori legjobbak legjobbjainak – születési idejét vizsgálta is, rendre a következő arányokat találta: a játékosok 40%-a január és március között született, 30%-a április és június között, míg 20%-a július és szeptember között, 10%-a pedig október és december között jött a világra. A jelenséget Bransley relatív életkornak nevezte el.

A magyarázat roppant egyszerű, és semmi köze az asztrológiához. Kanadában a sportban a korosztályi besorolás határa január 1. Így hihetetlen előnyre tehet szert egy januári születésű gyerek, hiszen az ugyanabban az évben ősszel vagy decemberben született társai jó néhány hónappal fiatalabbak nála, és ez ebben a korban még nagyon sokat számít. A hokiedzők aztán ezekből a korosztályos csoportokból válogatják ki a játékosokat, és persze, hogy a testileg fejlettebbek előnyben vannak.
Utána pedig mi történik? A kiválasztottak jobb edzőt kapnak, több odafigyelést, sokkal több meccsen vesznek részt és hipp-hopp, már el is húznak a többiek mellett és bekerülnek a válogatottba. Barnsley azt állítja, hogy ez a torz életkori eloszlás jelenik meg minden olyan esetben, amikor a következő három tényező együttesen áll fenn: válogatás, szintenkénti besorolás és megkülönböztetett bánásmód. Ha egész fiatal korban elkülönítjük a „tehetségeseket” a „tehetségtelenektől”, akkor valójában hatalmas hátszelet adunk azoknak, akik a határidőhöz a legközelebb születtek.
Az USA-ban a futball és a kosárlabda esetében nem válogatnak, mindenki egyformán sokat játszhat, ezért itt nem alakult ki ilyen mintázat. Ugyanakkor viszont a baseball esetében már működik ez a mechanizmus, de mivel itt a besorolási határidő július 31., ezért a legtöbb sikeres baseballjátékos augusztusi születésű.

A válogatott magyar labdarúgók is egyre inkább az év elején születnek

Az európai labdarúgás utánpótlását ugyanolyan elvek alapján biztosítják, mint a baseballét és a hokiét, a születési dátumok tehát itt is aszimetrikusak. Ezt mutatják az angol vagy cseh focisták születési adatai is, azt sugallva, hogy aki szeptember után született, jobb ha szedi a cókmókját és inkább hazamegy. Vajon a magyar foci is így működik?

Ha a legendás aranycsapat tagjainak születési hónapjait nézzük, úgy tűnik, kiegyenlített a kép.
Hatan születtek az év elején és öten az év második felében. Januári nincs is köztük.

Forrás: Wikipédia

Valójában nincs is ezen mit csodálkozni, hiszen akkor a srácok a grundon kergették a labdát, és szinte természetes módon szelektálódtak, nem volt még olyan jellegű korosztályos profi válogatási rendszer, mint ma. Ha a mai felnőtt futballválogatott keretet nézzük, egy kicsit változik a kép, de itt elsősorban a második negyedévben születettek vannak nagy arányban.

Igazán érdekessé akkor válik az egész, ha megnézzük a legfiatalabb tehetséges focisták születési dátumai. Volt egy legendás ifjúsági csapat, az U20-as válogatott 2009-ben, akik egészen az elődöntőig jutottak a világbajnokságon. Ott ugyan Ghána ellen kikaptak, de így is bronzérmet szereztek. Ez a csapat egy speciális programban vett részt annak idején, a MOL és az OTP támogatásával kiemelt odafigyelést és nemzetközi szereplést kaptak. Előttük és utánuk senki nem kapott ilyen lehetőséget, nekik viszont volt módjuk meccsrutint szerezni. Tehát mondhatjuk, hogy kivételes csapat volt, akiket korosztályosan válogattak, a besorolási időpont pedig január elseje volt.

A Nemzeti Sport honlapján a róluk szóló cikk érdekesen indul: „Milyen érdekes a sors... Németh 1989. január 5-én született. Ha öt nappal korábban jön világra, akkor már egy másik korosztályba kerül, és akkor ki tudja, hol tartana most az a bizonyos szekér.” (ttp://www.nemzetisport.hu/magyar_valogatott/sikersztori-az-u20-as-valogatott-tortenete-2003381/). Azt válaszolhatjuk, hogy nagy valószínűséggel nem itt. Valójában megdöbbentő kép tárul a szemünk elé! 32 focistából 7 januári, 5 februári, 7 márciusi, 5 áprilisi, 2 májusi, 2 júliusi, 2 augusztusi és csak 2 novemberi születésű (lásd 2. táblázat). Vagyis 60%-uk az év első három hónapjában született, 82% pedig az első félévben (lásd 1. ábra)!!! A profi kiválasztási módszer tehát már nálunk is ezerrel dübörög. De mit is jelent ez valójában? Azt, hogy az év második felében született tehetséges gyerekek bizony elsikkadnak!

Forrás: Wikipédia

1. ábra

Miért érdekes ez?

Vajon miért untatom a focival az Olvasókat? Túl azon, hogy talán nem is olyan unalmas, vegyük észre, hogy ugyanezek a folyamatok zajlanak az iskolában is. Akinek a gyereke belefér az évvesztes kategóriába (vagyis nyáron született), azok kezdhetik egy évvel később is a tanévet. Sőt, a magyarországi rugalmas beiskolázási idő miatt akár azok is, akik nem évvesztesek. Egyre többen élnek is ezzel a lehetőséggel, jól látva, hogy azok a hátrányok, amik az iskolakezdés elején érhetik kevésbé fejlett csemetéiket, nem múlnak el az idők során, legfeljebb elhalványulnak! Gladwell is hivatkozik rá, hogy két közgazdász a TIMMS nemzetközi tanulmányi mérés adatait elemezve azt találta, hogy a negyedikesek közt a legidősebb gyerekek eredményei 4-12%-kal jobbak voltak a többiekénél. Ez kifejezetten erős összefüggés.

Gladwell könyvében hivatkozik Robert Mertonra, aki ezt a folyamatot, az Újtestamentum Máté evangéliumából merítve, Máté-effektusnak nevezte el. „Mert mindenkinek, akinek van, adatik, és megszaporíttatik, akinek pedig nincsen, attól az is elvétetik, amije van.” Vagyis azok lesznek sikeresek, akik közel vannak a tűzhöz (akár azzal is, hogy jókor születtek), és így nagyobb eséllyel kapják meg azokat a különleges lehetőségeket, amelyek révén sikeresekké válhatnak.

A tehetséggondozás a magyar iskolákban is korosztályosan zajlik, és a korosztályból a tehetségesek kiválogatása nagyon hatékonyan működik. A kompetenciamérés adatai alapján megállapítható, hogy a nyolc és hat évfolyamos gimnáziumokban jóval magasabb szövegértési kompetenciáról tanúskodnak a gyerekek, ráadásul jóval kisebb a szórás is, ami azt jelenti, hogy az itt tanuló gyerekek meglehetősen egyformán jó képességűek. Az általános iskolából sorra kerülnek ki a legtehetségesebb gyerekek a gimnáziumi képzésbe, míg a legvégén a szakképzésbe jól láthatóan a kevésbé érett gyerekek kerülnek. Emellett a nagyfokú szelekció mellett működik a korosztályos szelekció is. A nyári és őszi gyerekek minden iskolatípusban jobban teljesítenek, mint a később született társaik. Egyfajta interakciós hatással állunk szemben, vagyis igaz az, hogy az iskolatípusok szerint éles szelekció zajlik, de ezeken belül működik, bár jóval gyengébben az évszakok hatása (lásd 2. ábra).

2. ábra
A szövegértési kompetencia átlagos értéke évfolyamonként és születési évszak szerint

Forrás: Országos Kompetenciamérés adatbázisa

Az eddigiekből azt feltételezhetjük, hogy ebben a több éven át zajló korosztályos válogatásban a tehetséggondozó programokba nagyobb valószínűséggel kerülnek nyári és őszi gyerekek, míg ebből következően több téli-tavaszi gyereket találunk a szakképzésben, mint az általános képzésben. Ez az összefüggés valóban létezik. A kompetenciamérés adatai azt mutatják, hogy a 10. évfolyamosokat nézve valóban több téli és tavaszi születésű gyereket találunk a szakiskolákban, míg a 6 évfolyamos gimnáziumokban jóval több nyári és őszi születésűt (lásd 3. ábra). Tehát még az olyan iskolarendszerben is, ahol nagyon erősen működik a társadalmi státusz szerinti szelekció, fellelhetjük az évszakok hatását. Természetesen a gyerekek szövegértési teljesítménye elsősorban a szülők iskolázottságával és az otthoni kulturális környezettel jár együtt. A környezeti hatásokat leíró pontszám egy egységnyi változása mintegy 40-50 pontot változtat a szövegértési teljesítményen. Ezzel együtt az is hat, habár kisebb mértékben, hogy mikor született a gyermek. Minden, a nyártól távolabbi évszak 2-3 pontot ront a tanuló szövegértési teljesítményén. Vagyis azt mondhatjuk, hogy a magyar iskolarendszerben egy kevésbé iskolázott családban télen született gyereknek alig vannak esélyei.

3. ábra
A különböző iskolatípusban tanulók aránya születési évszak szerint, 2008, 10. évfolyamosok

Forrás: Országos kompetenciamérés adatbázisa

A Pygmalion hatás

Maga ez a mechanizmus jól ismert a pedagógiai szakirodalomban. Annak idején nagy port kavart a R. Rosenthal és L. Jacobson szerzőpárosnak a pedagógus hatásáról, az ún. Pygmalion effektusról szóló cikke (Jacobson-Rosenthal: Pygmalion in the Classroom, 1968). Eszerint azok a tanulók, akiket a pedagógus kedvezően ítél meg, sokkal többet fejlődnek egy tanév alatt, mint azok a tanulók, akiknek a képességeit a tanár kedvezőtlenül ítéli meg. Ez különösen ott drámai hatású, ahol a pedagógus értékelése és a tanuló kognitív képessége között ellentmondás van.
Ez azt jelenti, hogy azok a tanulók, akik az év elején kitöltött tanulási képességet vizsgáló teszt alapján a rosszabb képességűek közé voltak sorolhatók, de a pedagógus – aki nem ismerte a teszt eredményét – jó képességűnek ítélte meg őket, az év végére az akkor kitöltött teszt alapján jobb képességűeknek bizonyultak, mint azok a társaik, akik, bár az év elején jobban teljesítettek, a tanártól kedvezőtlen megítélést kaptak. Vagyis a tanár elvárása a diák fele önbeteljesítő jóslatként működik.
A Pygmalion hatás nem direkt módon működik; a tanár a tanuló felé nem szándékolt, nem verbális viselkedésén át közvetíti az elvárásait. A pedagógusoknak a tanulók iránti elvárásai orientálják a tanulókat, akik ennek megfelelően kezdenek el viselkedni. A pedagógusok viszont az elvárásaikat gyakran a tanulók olyan tulajdonságai alapján alakítják ki, mint a testalkata, neme, etnikuma, neve, kiejtése, családi háttere. Ugyanakkor a pedagógusok – miután ez a folyamat nem tudatos és nem kontrollált – gyakran nincsenek tisztában azzal, hogy mekkora hatást gyakorolhatnak a tanuló viselkedésére és eredményeire.
Mindez rámutat arra, hogy egyáltalán nem hatékony az a rendszer, ahol korosztályos besorolással egyesületeket, tehetséggondozó programokat szervezünk a legfiatalabbak számára, vagy nagyon hamar különböző iskolai utakra tereljük gyermekeinket. A gyerekek fele így szinte biztosan nem megy át a szűrőn, és így nagyon sok tehetséget pazarolunk el. Olyannyira azonosítjuk a sikert az egyéni erőfeszítésekkel, hogy nem vesszük észre azokat, akik ugyanannyira tehetségesek, de nem jókor és nem jó helyen születtek és a hamis szempontok alapján kiszelektálódnak.

Megoldás lehetne a sport területén, ha a korosztályos besorolások időpontja sportáganként máskor lenne, vagy akár nem is lenne ilyen konkrét. Biztos, hogy azáltal, hogy minél több helyen megteremtjük a sportolás lehetőségeit, csökkentjük az ilyenfajta túlzott szelektálás veszélyét. Gladwell az iskolák számára pedig azt javasolja, hogy az osztályokat ne specializáció mentén, hanem a születések hónapja szerint hozzák létre. Így az A osztályba kerülhetnek az év első három hónapjában született gyerekek, a B osztályba az év második negyedévében születettek és így tovább. Ezzel korrektebb versenyfeltételeket teremtenénk gyermekeink számára. Persze el kell kerülni azt a rossz megszokást, hogy az ilyen problémákat azzal akarjuk kezelni, hogy megvonunk dolgokat azoktól, akik jobb helyzetben vannak, anélkül, hogy valóban helyzetbe hoznánk a kevésbé tehetőseket.. Biztosan nem a rugalmas beiskolázás megszüntetése a megoldás, hiszen az rengeteg lassabban fejlődő gyerek számára jelenthet lehetőséget, de tudatosabb iskolaszervezési megoldásokkal és tudatosabb pedagógusi magatartással elérhetjük, hogy minél több tehetséges gyerek maradjon fenn a szűrőn.

Magyarországon kevesen dolgoznak, és kevés gyerek születik. Az aktív kevesek vállán nyugszik a jelen (egészségügy, iskola), és a jövő (nyugdíjak) finanszírozása, míg egyre többen és egyre hosszabb ideig fogyasztják a kisebbség által befizetett forintokat. Érdekes dilemma, mi jobb a társadalomnak: ha a nők munkába állnak, ezzel gyarapítva a befolyó adó összegét, vagy ha egyre több gyereket vállalnak, a jövő járulékfizetőit nevelve fel?

Jövedelemáramlás a generációk között

Magyarországon a legtöbb ember szeretne gyereket, mégis egyre később és egyre kevesebb gyereket szülnek a nők. Az úgynevezett befejezett termékenységi arány egyetlen korosztályban sem éri el a népesség reprodukciójához szükséges 2,1-es gyerekszámot.

De miért is baj ez? Alapvetően az a gond, hogy ha kevés gyerek születik, nem lesz, aki a nyugdíjat befizesse, és összeomolhat a nyugdíjrendszer. Ugyanis a Magyarországon működő felosztó-kirovó rendszer alapvetően az aktív munkavállalók befizetéseiből finanszírozza az idősek ellátását. Gál Róbert Iván és Tarcali Géza számításai szerint az 1800-as évek végén elindult nyugdíjrendszernek az első ötven évig a befizetők a nyertesei voltak, azóta viszont a fiatalabb generációk már inkább ráfizetnek, mintha egy óriási pilótajátékot játszanánk.

Az „intergenerációs transzferek” elmélete azt vizsgálja, hogyan oszlanak meg a jövedelmek az egyes generációk között. Ebben az összehasonlításban azt látjuk, hogy a jövedelmek a gyermeket nevelő generációktól az idős generációk felé áramlanak, így egyre kisebb a garancia arra, hogy a gyermeknevelés hozama valóban a gyermekes családoknál jelenjen meg. Ráadásul, minél inkább kurtítjuk a gyermekek nevelési költségeit ellensúlyozó támogatásokat, annál inkább felborul az egyensúly, ami arra ösztönzi az embereket, hogy ne, vagy csak kevés gyereket vállaljanak.

Ezenfelül – mondják a demográfiai megközelítést valló szakértők –, a nyugdíjrendszerek kiépülésével éppen a gyermekvállalás egyik legfontosabb, az időskori biztonság megteremtésére irányuló motivációját szüntettük meg, vagyis azt a megfontolást, hogy az idős szülőket eltartják majd a saját gyermekeik. Számokkal is bizonyítható, hogy a garantált nyugdíjak a sok gyerek vállalása ellen hatnak. Vannak, akik egész egyszerűen azt javasolják, hogy számoljuk fel a nyugdíjrendszert, hiszen akkor megint mindenkinek érdekévé válik, hogy saját gyerekeket neveljen fel, és így megelőzzük, hogy a nyugdíjrendszer a fejünkre omoljon, ahogy azt sokan vizionálják.

Anyák otthon és a munkaerőpiacon

A másik, inkább munkaerőpiaci megközelítés szerint a legnagyobb gond az alacsony aktivitás, hiszen több aktív munkaerő több befizetést eredményezne. Az anyák foglalkoztatása terén nálunk különösen rossz a helyzet: az OECD országok közt nálunk a legalacsonyabb a 0-2 éves gyereket nevelő anyák foglalkoztatási rátája, a 3-5 éves gyereket nevelőké pedig Szlovákia után a második legalacsonyabb.

Persze kérdezhetjük, miért is kellene a kisgyermekes anyáknak dolgozniuk, de elemzések arra mutatnak rá, hogy a hosszúra nyúló otthonlét bizony csökkenti a munkába állás esélyeit. Elkopik a tudás, beszűkül a kapcsolati háló. A gyesről munkába visszatérők bére pedig láthatóan alacsonyabb, mint a hasonló végzettségű és korú gyermektelen nőké. A jelenlegi rendszer – mondják a munkaerőpiaci szemléletű szakértők – miközben a pénzügyi szabályozókkal érdekeltté teszi a nőket a tartós otthon maradásban, az intézmények hiányával egyenesen erre kényszeríti őket, ráadásul ezt a magatartást erősítő, a munkavállalást pedig nehezítő gyakorlatot alakít ki.

:

Bár a pénzbeli juttatások valóban serkentik a gyermekvállalást, kérdés, hogy az erre fordított összegek vajon ár-érték arányban is megérik-e a befektetést. Most, hogy nyakunkon a válság, bizony minden adóforint helyét gondosan meg kell fontolni.

Gábos András és Gál Róbert Iván számításai szerint a készpénzes családtámogatások egy százalékkal magasabb szintje 0.2-0.25 százalékos növekedést eredményezett a teljes termékenységben Magyarországon az elmúlt négy évtizedben.

Bálint Mónika és Köllő János szerint úgy számolhatunk, hogy még a készpénzes támogatások megduplázása sem eredményezne többet, mint a jelenlegi 1.3-as gyerekszám 1.6-ra emelkedését. A szerzők amellett érvelnek, hogy a nőket otthonmaradásra késztető támogatások, bár növelik a gyerekszámot, de nem olyan gigantikus mértékben, mint amennyi erőforrást erre fordítunk. Szerintük sokkal inkább a dolgozó nőket kellene abban támogatni, hogy a munka mellett gyerekeket is tudjanak vállalni, elsősorban a bölcsődék és óvodák megfelelő minőségű és mennyiségű szolgáltatásaival.

A legnagyobb probléma a kiszámíthatatlanság

Az elmúlt két évtizedben többször is hozzányúltak a családtámogatási rendszerhez, ám a szakértők éppen ezt tekintik a rendszerváltás utáni családpolitika legnagyobb problémájának.

:

Pongrátz Tiborné demográfus szerint azzal, hogy ad hoc alapon, az aktuális válságot rövid távon kezelendő, többször hozzányúltak a gyermeknevelési támogatásokhoz, óriási hibát követtek el. Kiszámíthatóság híján ugyanis a nők nem fognak olyan hosszú távú, nagy befektetést tenni, amilyet a gyermekek vállalása jelent. Ma még érték a gyerek, és sokan akarnak szülni (bár nem teszik), ám ha megszokottá lesz a gyermeknélküliség, mint például Németországban, mindez normává alakulhat át. Egy ilyen folyamatot, ha bekövetkezik, évtizedek munkájával lehet csak megfordítani.

A KSH egy felmérése szerint például 1995-ben, a gyed megszüntetésének hírére a fiatal, egygyermekes anyák 52%-a nyilatkozott úgy, hogy újragondolják a további gyermekvállalásra vonatkozó terveiket. Azt a demográfus szakértő is elismeri, hogy a munkaerőpiacon sajnos jelenleg még zavaró tényező a gyerek. De az elöregedés hatalmas problémákat fog okozni, a társadalombiztosítás instabilitásától kezdve az elmagányosodott emberek tömegéig, ezért most még minden szempontból olcsóbb lenne nem visszavágni a családtámogatásokat és ezzel növelni a családpolitika kiszámíthatóságát, mint enyhíteni átmenetileg a költségvetési hiányon a gyermektámogatások kurtításával, de később egy ezáltal kialakuló negatív értékrendet heroikus küzdelem árán visszafordítani.

Komplex és hosszú távú családpolitikára lenne szükség

Nincs egyedül üdvözítő út, a probléma, ahogy mondani szokták, rendkívül összetett. Kedves Anyukák, gondolták volna, hogy ennyi minden van a mi vállainkon? Akár gyermeket vállalunk és nevelünk, akár dolgozunk, rajtunk a világ szeme. Férfipolitikusaink leginkább azt szeretnék, hogy a kecske is jóllakjon és a káposzta is megmaradjon, vagyis dolgozzunk, neveljünk sok gyereket és persze azért főzzük meg az ebédet is a ház urának. Ehhez viszont nemcsak pénz és szabályozás formájában történő támogatásra van szükség, de sokkal többre, alapvető szemléletváltozásra a nők és férfiak körében egyaránt.

Mi szükséges ehhez?

• A társadalmi és egyéni hasznok és költségek pontos számbavétele és az ösztönző rendszernek ehhez való igazítása
• Komplex családpolitika, a család egészének figyelembe vétele, illetve az egyéb szakmapolitikával való kapcsolat (foglalkoztatás, egészségügy, iskola, stb.) erősítése
• Kiszámíthatóság, hosszú távon való tervezhetőség
• Családbarát környezet a munkahelyen, utcán és mindenhol (távmunka, részmunka, a bölcsődék és a boltok nyitvatartási idejének meghosszabbítása)
• Nagyobb kreativitás, bizalom és szolidaritás a nők körében (egymás gyerekeire való vigyázás, szervezés, nők női politikusokra való szavazási hajlandóságának erősítése stb.)
• Megfelelő lehetőségek és garanciák a szabályozásban (pl. a munkahelyre visszavétel ellenőrzött biztosítása, félállások meghirdetése a közszférában, stb.)

A nők csak akkor fogják megmenteni a jelent és a jövőt, ha értelmét látják. Ha bármikor megváltozhatnak a gyermektámogatások, és nem lehet hosszú távra tervezni, ha a gyermeknevelésre fordított erőfeszítések nincsenek kellőképpen elismerve (és ezt nem pusztán anyagi értelemben értjük), és ha a munka és a család nem összeegyeztethető a megfelelő munkahelyek és gyermekintézmények hiánya miatt, akkor a gyerek valóban luxuscikké válhat.

A hosszú nyári szünet öröm a tanárnak és a diáknak, ám a szülőknek bizony gondot okoz: sok pénzbe és energiába kerül biztosítani, hogy a gyerekek hasznosan töltsék el az idejüket. Ráadásul nem babra megy a játék. A legújabb amerikai kutatások szerint minél hosszabb a nyári szünet, annál szélesebbé válik az olló a tehetős és a szegényebb gyerekek tanulmányi teljesítménye között.

Lassan vége felé tart a nyár, és bizonyosan egyre több szülőnek okoz szervezési és pénzügyi gondokat, hogyan is biztosítsa a szünidő hasznos eltöltését, miközben ő maga megfelelően teljesít a munkahelyén. Ez valóban nem csekély gond, mégis eltörpül amellett, hogy mekkora hátrányokat okoz a hosszú szünidő a csellengő gyermekeknek. A legújabb amerikai kutatások szerint azok a gyerekek, akiknek nincs szervezett programjuk, naphosszat csavarognak az utcán, könyvet nem vesznek a kezükbe és nem mennek táborba, a következő tanév elején bizonyíthatóan jóval gyengébbek lesznek matematikából, olvasásból.

A nyár jobban növeli a hátrányokat

Oktatáskutatók széles körben osztják azt a nézetet, hogy az iskola növeli a gyerekek között meglévő különbségeket. A társadalmi egyenlőtlenség újratermelődését valló szociológusok – mint például Bourdieau – szerint az iskola, sajátos nyelvével és kultúrájával, jobban érti és jobban jutalmazza a középosztálybelieket, és ezzel újratermeli a már meglévő egyenlőtlenségeket. Ugyanakkor a legfrissebb amerikai kutatások arra jutottak, hogy ha az iskolák homogénebb közeget alkotnak, mint a családok (vagyis az iskolák között kisebb a különbség, mint a családok között), akkor a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése éppen az iskolán kívüli környezetben gyorsul fel. Éppen ezért, minél hosszabb ideig nélkülözik az iskola kiegyenlítő hatását a tanulók, annál inkább leszakadnak a hátrányos helyzetűek.

Ugyanis a kompetenciák nyáron is fejlődnek, de csak akkor, ha a gyerekek megkapják a megfelelő impulzusokat. Természetesen nem arról van szó, hogy nyáron is iskolás módon kellene tanulniuk, viszont a sport, a kézműveskedés, a táborok és a nyári olvasás mind fejleszti az alapkompetenciákat. Az a gyerek azonban, akinek ilyenkor ingerszegény a környezete, bizony nem fejlődik, vagy csak sokkal lassabban.

Az amerikai kutatások eredményei

Az egyik legfrissebb amerikai kutatás az országosan reprezentatív Koragyermekkori longitudinális óvodás felmérés adatbázisát használta, ami 20 ezer gyermek 1998 és 2000 között felvett adatait tartalmazza. Bonyolult számításokkal megmérték, hogy mennyit fejlődtek a gyerekek olvasásban és számolásban az óvoda végén, a nyáron és az első osztályban. Azt tapasztalták, hogy a leggyorsabb fejlődés átlagosan az első osztályban zajlott (2,49 pont havonta), aztán az óvodában (1,65 pont havonta), nyáron viszont alig történt változás (0,01 pont havonta). Ugyanakkor az eredményekben mind az iskolai, mind a tanulói szinten nagyobb szórást kaptak nyáron, mint a tanévben. Lefordítva ez azt jelenti, hogy a legnagyobb eltérések a gyerekek fejlődésében nyáron voltak tapasztalhatóak, ahol bizony az átlagos kis érték mögött az is ott van, hogy voltak olyan gyerekek, akik visszafejlődtek. Az iskola viszont, legalábbis az amerikai, növeli az átlagos teljesítményt, csökkenti a tanulók közötti különbségeket és segít a lemaradóknak behozni a hátrányukat.

Egy másik – a John Hopkins Egyetem munkatársai által vezetett – kutatás, amely a baltimore-i iskolakezdési iskolapanel adatait használta, hasonló eredményekre jutott. Mintegy 800 tanuló adatait követték 1982 óta, 20 véletlenszerűen kiválasztott általános iskolában. A kutatás eredményei szerint a tanulók teljesítménye közötti különbségek kétharmada a nyári szünetekben halmozódik fel, és csak a maradék egyharmad különbség magyarázható a családi háttérben már iskolakezdéskor meglévő különbségekkel.

A kutatás külön kitért a gyermekek eltérő nyári aktivitására is, amely magyarázza az évek alatt felhalmozódó különbségeket. Ezek hatását még az óvoda befolyásánál is nagyobbnak találták. Nyáron mintegy egy hónappal maradnak el a hátrányosabb helyzetű családból jövő gyerekek tanulási teljesítményükben a többiektől, és az évek során ez a hatás több hónappá adódik össze. Érdekes módon ez a veszteség különösen a matematikai tudás terén volt kimutatható, ahol a gyakorlás hiánya még inkább érezteti hatását.

Ezek az összefüggések elsősorban a gazdagabb és szegényebb gyerekek közötti különbségekre érvényesek, az etnikai jellegű különbségek terén már differenciáltabb a kép. Az ázsiai gyerekek jobban fejlődnek nyáron, mint az amerikai fehér gyerekek, az iskolában viszont ugyanabban a tempóban haladnak. A fekete gyerekek ugyanakkor mind az óvodában, mind az iskolában lemaradnak fehér és ázsiai társaiktól, ami azt mutatja, hogy az iskoláknak ezen a téren azért vannak hátránynövelő hatásai is.

Miért is okoz a nyári szünet ilyen nagy különbségeket?

Bár a nyár valóban sok inspiráló, fejlesztő lehetőséget kínál a gyerekeknek, ám ezek egyrészt pénzbe kerülnek, másrészt nem minden szülő tulajdonít jelentőséget a hasznos nyári elfoglaltságoknak. A nem kötelező jellegű nyári táborok ezért éppen hogy mélyítik a különbségeket. Egy atlantai felmérés szerint azok a tanulók, akik részt vettek ezekben a nyári programokban, szignifikánsan jobban teljesítettek a tanév elején. Éppen ezért javasolják az USA-ban, hogy a hátrányosabb helyzetűek számára kötelezően működjenek felzárkóztató jellegű nyári programok, az iskola előtti kötelező felkészítő szakasz példájára. Nem érdektelen a programok időzítése sem. A gyerekek kisebb korukban nagyobb tempóban fejlődnek, mint később. Éppen ezért különösen fontos lenne az első iskolai évek során biztosítani az ilyen nyári lehetőséget a rászorulók számára. Azt is kimutatták, hogy a kisebb és személyre szabott programok sikeresebbek, és a siker nem elhanyagolható tényezője a szülők eredményes bevonása.

Magyar szemmel

Vajon hogyan érint ez minket itt Magyarországon? Azt sajnos jól tudjuk a magyar és nemzetközi tanulói teljesítménymérési adatokból, hogy a magyar iskolák a nagymértékű szelektivitás miatt nem teljesítenek jól a hátránykiegyenlítés, felzárkóztatás terén. A nyári szünet hatásáról viszont nincsenek adataink. Ugyanakkor joggal feltételezhetjük, hogy az egyenlőtlenségek nyáron is újratermelődnek. A hosszú nyári szünet valószínűleg nálunk is a jobb módúaknak kedvez, akiknek ugyan szintén okoz anyagi és szervezési nehézségeket a nyár megszervezése, de mégis csak megoldják valahogy a nyarat, és ezáltal gyermekeik az iskolán kívül is sokat fejlődnek, ellentétben a szegényebb vagy hátrányosabb helyzetű családokkal.

Épp ezért úgy vélem, a nyári szünet hosszát és tartalmát érdemes lenne átgondolni. Tény, hogy a magyar nyári szünet a hosszabbak közé tartozik a maga 11-12 hetével. Igaz ugyan, hogy vannak helyek, ahol még ennél is hosszabb, például a balti vagy déli országokban 13 hét, de Európában többnyire inkább a rövidebb, 6-9 hétig tartó nyári szünet a jellemző. Tegyük ehhez hozzá, hogy a nettó tanítási idő tekintetében az alsó tagozaton a középmezőnyben, a felső tagozaton viszont már hátul kullogunk (lásd az ábrát), vagyis nemzetközi összehasonlításban a magyar gyerekekre kevesebb közvetlen pedagógusi figyelem jut, és ezt leginkább a hátrányos helyzetűek sínylik meg. Az ő esetükben ugyanis az iskolai és nyári ingerszegény környezetet nem mindig tudja vagy akarja a család kompenzálni.

Érdemes az amerikaiak néhány ötletét is megszívlelni, és a hátrányos helyzetű gyerekek esetében nem csak az óvodai nevelésre, de az általános iskola első szakaszában a nyári szünetekre is nagyobb súlyt fektetni. Lehetővé kell tenni, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek is hasznosan töltsék a nyarat. Ahhoz, hogy ezek a programok sikerrel működjenek, egyaránt fontos, hogy valós igényeket szolgáljanak, személyre szabottak legyenek és a családot is bevonják, mint ahogy az is, hogy eljussanak minden érintetthez. A programok gazdája éppúgy lehet az önkormányzat, mint az iskola, de a Biztos kezdet program keretében működő Gyermekházak vagy a cigánytanodák is képesek lennének ilyen tevékenységet is folytatni. Ám az ez utóbbiakra szánt pénzek a határozott kormányzati koncepció híján és az azóta begyűrűző válság hatására elszivárogni látszanak.

Azt gondolom, hogy azoknak sem érdektelen ez a probléma, akik jó iskolába járatják a gyerekeiket és hasznosan meg tudják szervezni a nyarat. Ugyanis ha hagyjuk leszakadni hátrányos helyzetű kortársaikat, időzített bombákkal tesszük saját gyermekeink jövőjét is nehezebbé.